Dip-Not bölümü, detaylı analizlerden oluşmaktadır. Referanslı ve uzun okuma yapmaktan hoşlananlara hitap etmektedir.

Çok

Çalışmak.

Nasıl yani?

Bana çok elma alabilir misiniz? “Çok kahve, çok hava, çok iş”? Neden’den mi bahsediyoruz sonuçtan mı?

“Çok”, öncelikle bir karşılaştırma gerektirir. Neye göre çok, değil mi ama.

Ülkemiz öğrencilerinin ezberlenmiş tamlamasıdır çok çalışmak. Başarılı olduysa çok çalıştığı içindir, olmadıysa çok çalışmadığı için.

Çok çalışmak “süre” ile değerlendirilir. Diyelim ki 24 saat çalıştık, daha çoku nasıl olacaktır bu durumda? 24 saat son sınır mıdır?

Çalışmak genelde sıkıcıdır, özgürlükten bir miktar feragat gerektirir. Sıkıcılık içinde bir çeşit keyif bulunmadıysa iş zordur. Masada bir saat bile kalamayan öğrenci elbette “çok çalışamadım, çok çalışırsam olur” diyecektir.

Sözü fazla uzatmadan diyelim: Başarının bileşenleri vardır, öğrenciye bu izah edilmelidir. Bileşenlerin her biri titizlikle çalışılmalıdır. Eğer “çok” çalışmaktan bahsedeceksek, bunun anlamının, “sonucu – grafiği” yükseltmek olduğu ortaya konulmalıdır. Buna “çıktılar” diyelim.

Bir de girdiler var ki, “üretim” için gerekli olan yakıttan, malzemeden bahsediyoruz. Hangi unsurları kullanarak hangi sonucu alıyoruz, almaya çalışıyoruz. Böylece belki “çok” çalışmanın anlamı netleşebilir.

Bunlar karmaşık değil. 7’den 70’e herkesin anlayabileceği şeyler.

Bendeniz, çok değil, aksine “az” çalışmaktan yanayım. Daha iyi ifade gerekirse, az’ı çok iyi değerlendirmekten bahsediyorum. 20 dakikanın içini doldurabilen bir öğrenci “çok” çalışmaya başlamıştır zaten. 40’ın 20’den küçük ve az olabileceğini gördünüz mü!

Güney Kore’deki eğitimi irdeleyen Prof. Hwang bir makalesinde, “Eğitim ateşi” ile baskı gören ebeveynler, çocuklarının aptal olmalarına yardımcı olmaya çalışıyor.” ¹ tespitinde bulunuyor. “Çok”, bu noktada oldukça ters tepiyor!

Finlandiya’daki mühendislik eğitimini inceleyen ² Prof. Tynjälä, başarı kriterlerini şöyle sıralamıştır; öğrencinin öğrenme ortamına ilişkin algısı, (anlam yönelimli, net niyetli, öz-düzenlemeli) derin bir çalışma stratejisi. Başarısızlık kriterleri ise, yüzeysel strateji, öğrencinin kendi yeteneklerinden kuşku duyması ve düzenleme eksikleri olarak belirlenmiştir.

Görüldüğü gibi “çok çalışmak” şeklinde bir tespit gözükmüyor. Süreden ise hiç bahsedilmiyor. Süre genelde bir kısıt olarak vardır.

Daha derinden bakarsak, bazı araştırmalarda ³ başarı için sadece teknik (yöntemsel) değil, başka kriterlerin de olduğu dile getirilmiştir. Sosyal aidiyet, kimlik, cinsiyet, cinsiyet eşitsizliği vb.

Bazı duygusal faktörlerin ⁴ (benlik saygısı, yorgun vb) başarıya etkisi ise inkar edilemez bir gerçektir.

Görüldüğü üzere başarıyı salt “çok” çalışarak elde etmek neredeyse imkansızdır.

Ne Yapabiliriz

Eniyileştirme. Yani optimizasyon. Bileşenleri, yapılabilirlik düzeyine göre ayırıp en makul ve verimli “orta yol” tanımlanmalıdır. Bu tanım öğrenciye ve vizyona göre değişecektir.

“Çok” çalışmayı şu noktaya çekebilir miyiz: Bu iş nasıl başarılır, gelin bunu anlamak için “çok” çalışalım. Bilgi düzeyini ölçelim, öğrenme hızını (kapasiteyi) belirleyelim, kısıtları ortaya koyalım (idrak, bilinç, ortam, biyolojik ve psikolojik durum, öğrenme materyalleri, zaman). Her birini nereden nereye çekmemiz gerekiyor, burada mutabakat sağlayalım.

Yani önce bir “röntgen”, “MR”, “film” çekelim. Analize dayalı tespitler yapalım.

Bunları yapmazsak, salt “deneme netleriyle”, süreyle, soru sayısıyla uğraşır dururuz. Gerçekten “dururuz”.

Çoku anlamak için azı anlamak da gerekir. Az olan nedir? Çalışılan süre mi? Öğrenilen miktar mı? Hepimiz biliyoruz ki 20 dakikanın Fen Bilimleri için anlamı farklıdır, Türkçe için farklı, Matematik için farklı. Herkesin, derse göre dikkat düzeylerinin farklı olduğu gibi.

Çok çalışmak yerine “az da olsa öğrenmek” desek ya?

Çokun göreceliği, soyutluğu yerine “gerçekten öğreniyor muyum” sorusunu denemek daha anlamlı olacaktır.

Bugün enerjim yerinde mi? Dikkat durumum nasıldır? Kafamı meşgul eden şeyler var mı? Başlayabiliyor muyum? Başladığımda ne yapıyorum? Öğrenme tarzım var mı? Yoksa taklitle mi idare ediyorum? Bugün neyi ne kadar öğrenmem gerekiyor? Bu hafta neleri öğrenmem gerekiyor? Daha önce öğrendiklerimle ilgili bir şey yapmam gerekiyor mu?

Sorular artırılabilir.

Biraz daha soralım mı:

Öğrenmek soru çözmek midir? Soru çözmekle soru cevaplamak arasında fark var mıdır? Çok soru çözersem gerçekten de daha iyi mi öğrenirim? Konuyu anlamadan soru çözülebilir mi? Konuyu öğrenmediğim halde bazı soruları çözüyorsam bu iyiye mi işarettir? Unutmak ne demektir? Niçin unutuyorum? Unuttuklarımı hatırlamanın yolu var mıdır? Geçici öğrenme, kalıcı öğrenme ne demektir? Öğrendiysem bu yeterli değil midir, neden ve nasıl geçici – kalıcı diye ayırıyoruz ki? Özetten çalışılır mı, öğrenilir mi? Yazmak önemli midir? Hazır yazılı defterler kullansak olmaz mı?

Bu karmaşanın nedeni

Sorunları çözerken hep basit formüller ararız. 2 x 2 kadar kolay olsun isteriz. Zorluklara dair pek bir fikrimiz yoktur. Zorluklara dayanmak, pek tecrübe etmediğimiz bir şeydir.

İşte bu beklentilerden dolayı başarıyla ilgili “tek bir dala” tutunmak hepimizin kolayına gelir. O dalın zayıf olduğuyla ilgili uyarılara kulak tıkarız. “Ya tutarsa!”, değil mi ama (!)

“Çok” başarılı olmayı istemekle “çoku analiz etmemek” arasında bir yerde konumlanırız.

Etrafımızda gördüğümüz örnekler “bu kadar detaylı analizi gerektirmemektedir”. “Dersaneye gitmek başarı getirir”,dir. “İyi öğretmen kazandırır”,dır. Başaranın ve kazananın kişinin kendisi olduğu gerçeğini uzun süre görmeyiz.

Oysa yaşamda her şeyin bir “başlangıcı”, adım adım aşamaları, kavşak noktaları, basamakları vardır. Bir yolda ilerlerken bir sürü değerlendirme kriteri kullanırız, bilinçli ya da bilinçsiz. Hız, hedef, alternatifler vs.

Hangi düzeyde olursak olalım öğrenme işi çok ciddi bir iştir. Ciddiye alınmadığında hayal kırıklıkları ve mutsuzlukların gelişmesi işten bile değildir.

Duygusallık

Bilinçli olmayı engelleyen önemli etkenlerden biri duygusallıktır. Duyguların rehberliğinde ilerlemek, ilerlemek değildir çoğu zaman.

Canımız istediğinde, canımız istediği kadar “çalışmak”, çok kırılgan bir düzlemdir. Başkalarına göre yaşamaya çalışmak da öyle. Hatalardan utanmak, adım atmaktan çekinmek, sınırları belirleyememek, değersizlik duygusu, hepsi ve benzerleri duygusallık başlığında ele alınabilir.

İletişim çatışmalarını yönetememek de bir başka etkendir. Aslında güçlendirici birer kaynak olabilecek kişileri, bizi yavaşlatıcı birer unsur haline getirmek pek akıllıca değildir!

Koçlukla ilgisi

Koçluk sürecinde, eğitimdeki grup dinamiklerine benzer bir enerji oluşturmak mümkündür. Ortaklık bilincini geliştirmek ve sürecin bir yakıtı haline getirmek işleri oldukça kolaylaştırmaktadır. Dış gözlemcinin objektifliği kişinin odakta kalmasını kolaylaştırır.

Bir başkasının müdahalesi can sıkıcı olabilirken koçluktaki müdahaleler (hatırlatmalar, hedef koymalar, değerlendirmeler) enerji ve heyecan verici olmaktadır.

Sürecin değerlendirilmesi kişinin özgüvenini tazelemekte, başarı tatminini sağlamaktadır. Kavramların karşılıklı tartışılmasıyla bilinçlenme sağlanır. “Sistem” tümüyle (önce zihinde) çalışır hale getirilir, sonra da pratiğe dökülür.

Koçluk süreci, “ders verme – alma süreci” değildir. Bu nedenle dersteki sıkıcılık burada yok denecek kadar azdır. Sürecin kazanımları dersin kazandırdıklarından kat kat yukarıdadır. Nihayetinde “ders” sınavla son bulabilecekken koçluk nosyonunun getirileri ömür boyu kullanılacaktır.

Kendini değerlendirebilen öğrenci artık hangi işe başlarsa başlasın temel (altın) anahtarlara sahip olmasının getirdiği avantajlarla hareket edecektir.

Farklı kaynakların önemi, döngü ve ritim, beynin çalışma prensipleri, verimlilik ve güçlenme bu süreçteki diğer kazanımlardır.

Kişinin “ayakta” kalabilmesi, her türlü ters rüzgara karşı güçlü durabilmesi, mücadele azmi en büyük iç enerjiler olarak bünyede yerini alacaktır.

Sonuç

“Çok” başarılı olmanın yolu “az” kavramını bilmekten geçer.

Bir slogan kullanmak gerekirse:

Çalışmayı bırak (!) öğrenmeye bak.

Fatih Gökler

_______________

¹ HWANG, Yunhan. Why do South Korean students study hard? Reflections on Paik’s study. International Journal of Educational Research, 2001, 35.6: 609-618.

² TYNJÄLÄ, Päivi, et al. Factors related to study success in engineering education. European Journal of Engineering Education, 2005, 30.2: 221-231.

³ LAMONT, Michèle; MOLNÁR, Virág. The study of boundaries in the social sciences. Annual review of sociology, 2002, 167-195.

⁴ PRITCHARD, Mary E.; WILSON, Gregory S. Using emotional and social factors to predict student success. Journal of college student development, 2003, 44.1: 18-28.